Pasado y presente de una reforma educativa

El pasado año se cumplía el centenario de la creación del Instituto-Escuela a cargo de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, “el más ambicioso “ensayo de reforma” de la educación pública en las etapas anteriores a la universidad desarrollado hasta entonces en nuestro país y una de las experiencias pedagógicas más sobresalientes de la Europa de entreguerras”.

Para conmemorar este centenario, la Fundación Giner de los Ríos, en colaboración con la Residencia de Estudiantes, ha publicado La nueva educación. En el centenario del Instituto-Escuela, libro que traza un recorrido histórico alrededor del Instituto-Escuela (1918-1936) a través de diferentes ensayos, documentos y materiales visuales para elaborar un volumen esencial que permite acercarse, desde diferentes ópticas, a un laboratorio educativo que buscaba formar ciudadanos críticos y solidarios mediante un espíritu creativo e innovador que nacía de la modernización iniciada con el Instituto Libre de Enseñanza.

“El propósito del Instituto-Escuela era establecer en la enseñanza pública, por vía del ensayo (la metodología predilecta de los institucionistas), el que debía ser su genuino objetivo: educar ciudadanos capaces de gobernar su vida. Se presentaba como un proyecto piloto de innovación en los fines y los métodos de la escuela, y en sus relaciones con las familias y la sociedad. Debía servir para promover la inclusión y la igualdad (social y de género) y la ciudadanía crítica y solidaria, y para suscitar el espíritu creativo, innovador y cosmopolita”.

La nueva educación se estructura en varios bloques. Tras una cronología introductoria, varias páginas ofrecen imágenes del Instituto-Escuela: los edificios, las aulas y los diferentes trabajos, por un lado; y, por otro, del Grupo Escolar Cervantes. Después, en un primer bloque, siete textos abordan la reforma pedagógica en Europa: un ensayo general -Eugenio Otero Urtaza-, evalúa la enseñanza secundaria europea alrededor del año 1918; en los siguientes, diferentes autores realizan un recorrido por experiencias nacionales particulares que, de una manera u otra, tenían relación con lo que proponía el Instituto-Escuela: el Institut Rousseau y el Bureau International D’Education en Ginebra -Rita Hofstetter y Frédéric Mole-; la renovación pedagógica en Portugal -Joaquim Pintassilgo-; la escuela italiana -Juri Meda-; los experimentos educativos de entreguerras en Bélgica -Angelo Van Gorp-; los desafíos de la enseñanza en Alemania -Marcelo Caruso-; y, finalmente, un texto -Ian Grovenor- que, a través de imágenes, establece un recorrido por la vida de Amy Waite, maestra que fue directora en dos escuelas de Birmingham.

Unos textos que, además de contextualizar cada iniciativa nacional, ponen de relieve un espíritu compartido que nace a finales de la Primera Guerra Mundial, cuando la mayoría de los países abordan reformas en sus sistemas educativos, dado que “el conflicto había proporcionado motivos a todos los contendientes para adaptarse al orden posbélico, bien para justificar su triunfo o su derrota, o para dar cabida a una nueva organización social en la que parecía necesario ampliar la formación general de los jóvenes”. Si antes de la guerra la educación había sido ya cuestión de debate, después de la Gran Guerra se hace más necesario como posible prevención para que no volviese a suceder una confrontación de tal magnitud; la Revolución Soviética, a su vez, llamó la atención en Europa de la necesidad de aumentar el interés por las clases populares y las más desfavorecidas. Una coyuntura que situaba a la educación en el centro de una posible reordenación social que llegase a todos los estratos sociales, que ampliase los años de enseñanza y que, además, se hiciese mediante nuevos métodos. La situación de cada país, así como sus características particulares, ocasionaron que no se llevase a la práctica las reformas de una manera homogénea en todos los países. Pero como demuestran los textos de este primer bloque, existió una corriente transversal, con diferencias acorde a la idiosincrasia de cada nación, que dan cuenta de ese espíritu de reforma.

“Todos los observadores de la época consideraban los cambios de la escuela secundaria como parte de una crisis cultural más amplia. Si bien dicha crisis podría tener sentidos diferentes para socialdemócratas, liberales, conservadores y nacionalistas, tanto la estructura de la educación secundaria como la cultura escolar que encarnaba eran percibidas con un tono pesimista”.

El segundo bloque, y que concentran la mayor parte del libro, titulado La reforma en España, está compuesto por un total de dieciocho textos, a través de los cuales se lanza una mirada amplia y compleja sobre el desarrollo de la reforma, abordándola desde distintas perspectivas y con todos los agentes implicados, así como ofreciendo una visión cultural, social y política de una época en la que, en el contexto de la educación, se había establecido una “pugna por la hegemonía cultural en España chocaban dos concepciones opuestas de la educación y del papel del Estado en la misma: la de los liberales radicales, dentro y fuera del Gobierno, persuadidos de la urgencia de modernizar desde arriba el sistema educativo, fuente del atraso nacional, en sentido progresista y abierto al exterior; y la de los conservadores católicos, guardianes de los privilegios de la Iglesia, reacios a la actuación estatal y aliados de los intereses corporativos que anidaban en los centros oficiales”.

En un primer texto -Javier Moreno Luzón- aborda la guerra de ideas en la España de comienzos del siglo XX como contextualización de la reforma, de las problemáticas que tuvo que abordar en una coyuntura muy específica. La figura de Francisco Giner ocupa el segundo texto -Eugenio Otero Urtaza-, esencial para comprender la base de un proyecto basado en la consideración por parte de Giner de que “solo había dos etapas fundamentales en la educación de cualquier ciudadano: la formación general y la formación especializada y profesional; el conjunto de saberes que permiten comprender y actuar a una persona en el mundo y aquellos otros que le permiten desarrollar una profesión u oficio y ganarse la vida”. Otros textos se adentran en los idearios, planes de estudios, programas y métodos -Antonio Moreno-, la formación del profesorado -Antonio Viñao-, la organización de los edificios de enseñanza -Salvador Guerrero, el museo pedagógico -Pedro L. Moreno Martínez-, la visita a museos y las experiencias fuera de las aulas -Elena Gallego Valcarece-, o abordan de manera específica el Grupo Escolar Cervantes de Madrid (1918-1936) o las experiencias en Barcelona, Valencia, Sevilla y Málaga -Teresa Rabazas Romero-.

Los anteriores ensayos, junto a otros, profundizan en el contexto, en la organización interna y externa, en las formas pedagógicas de la reforma, pero los últimos que componen este bloque expanden la perspectiva y amplían el recorrido cronológico. Así, se habla del Instituto-Escuela y los colegios en el exilio -José Ignacio Cruz Orozco-, el Instituto de Enseñanza Media Ramiro de Maeztu durante el franquismo -Antonio Francisco Canales Serrano y Yasmina Álvarez González- o la renovación pedagógica durante el tardofranquismo y en la transición -Tamar Groves-.

“El Instituto de Enseñanza Media Ramiro de Maeztu era un ambicioso proyecto de experimentación e innovación pedagógica que daba cuenta de la voluntad del régimen de batallar en el frente de la modernidad educativa. Este despliegue de vanguardia cientificista y tecnológica en paralelo a la preeminencia de una formación religiosa anclada en el catolicísimo más tradicional daba cuenta de la especificidad del proyecto pedagógico del franquismo, la síntesis entre modernidad y reacción”.

En el tercer bloque, La nueva educación, tres textos miran hacia las enseñanzas reformistas de Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío, su alumno predilecto y sucesor, desde un prisma actual. Así, en Transformad esas antiguas aulas –Carlos Wert-, se analizan los escritos de ambos en busca de una posible aplicación actual desde una perspectiva teórica, casi filosófica, de aquellas propuestas de los diferentes movimientos de la “escuela nueva”, la cuales “pueden verse en retrospectiva como utópicas cuando fueron presentadas. Pero también se puede pensar que el ecosistema digital y la nueva sociedad en los que se desenvuelve hoy el aprendizaje no sólo aconsejan, sino que ya exigen convertir en realidad aquellas utopías, y que ahora no sólo es posible, sino necesario y urgente, generalizar esta nueva educación”.

En La revolución de las escuelas -Alfredo Hernando Calvo- plantea nuevas formas de escuela en la sociedad digital para transformarlas y convertirlas en los centros de crecimiento vital del mundo, aportando diferentes características, bien organizadas, para conseguirlo. Y, finalmente, ahondando en lo expuesto en el texto anterior: “Es el ecosistema escolar lo que debe cambiar” -Mariano Fernández Enguita- reflexiona sobre la “hiperaula” como un espacio llamado a modificarse para adaptarse a nuevas formas de pedagogía que pueden tener, como base de la que partir, no tanto para emular o copiar, las formas del Instituto-Escuela; esto es, partir de las tecnologías digitales como herramientas con las que trabajar para iniciar una transformación en las aulas.

El libro lo completa un apéndice documental con dos selecciones de textos, uno histórico y otro de testimonios, de gran valor para conocer de primera mano experiencias e ideas alrededor de la reforma educativa; y, finalmente, una selección de imágenes de obras plásticas realizadas en el seno de las diferentes instituciones pedagógicas afines al Instituto-Escuela, tanto del pasado como recientes.

La nueva educación no es solo un recorrido historicista sobre el Instituto-Escuela y sus antecedentes y evolución, también es una mirada cultural y social, y, por tanto, política, a sus preceptos reformistas que, en su centenario, tiene tanto de conmemoración de una fecha, como reclamo, a través de sus páginas, de lo que el pedagogo Michael Fielding escribió en 2005:

“Nuestra capacidad para hacernos preguntas sobre el presente con un mínimo de inteligencia y con alguna probabilidad de contribuir a un futuro más satisfactorio depende en buena medida de nuestro conocimiento del pasado y nuestro diálogo con él, así como del establecimiento de unas continuidades que son negadas por la cultura contemporánea”.